Prof. Dr. Gerhard Schaefer

1. Einleitung

Das Ziel des Allgemeinbildenden Schulwesens ist natürlich, wie der Name sagt, „Allgemeinbildung“ (General Education). Dabei soll die Aufspaltung in verschiedene Fächer dazu dienen, dass alle Teilaspekte von Bildung berücksichtigt werden und keiner langfristig fehlt oder unterrepräsentiert ist.

Die Bildungskommission der Gesellschaft Deutscher Naturforscher und Ärzte (GDNÄ), auf deren Vorarbeiten das hier dargestellte Projekt zurückgeht, hatte Zweifel an dieser Art von „Allgemeinbildung“ aus 2 Gründen (s. Fußnote ¹) und verfolgte stattdessen das Konzept eines „fachübergreifenden Fachunterrichts“. Das klingt zunächst paradox. Wie kann ein „Fach“ fachübergreifend sein? Es soll aber besagen, dass ein Schulfach sich nicht auf seine Fachperspektive allein beschränken, sondern immer das übergreifende Ziel von Allgemeinbildung im Auge behalten sollte.

Das heißt: Trotz aller fachlichen Spezialziele, die eine Lehrkraft verfolgt und auch weiter verfolgen muss, sollte immer das breite Spektrum der anderen Fächer mit bedacht und die eigenen Fachinhalte da, wo es möglich ist und das Alltagsleben es nahelegt, mit Inhalten anderer Fächer – zumindest assoziativ – verknüpft werden.

Am Ende steht dann zum Beispiel nicht mehr ein auf sich selbst fokussierter Chemieunterricht, sondern einer, der angereichert ist mit Inhalten aus Mathematik, Physik, Biologie, Geschichte, Geographie, Sprachen, Künsten, Religion, Sport usw. Diese Inhalte können dann entweder über sachlogische Beziehungen oder einfach assoziativ Brücken schlagen zu anderen Fächern, so dass daraus dann wirklich „Allgemeinbildung“ entsteht, deren Tragfähigkeit sich später im Alltag und Privatleben wie auch in den verschiedensten Berufen bewährt.

Der Gedankengang der GDNÄ-Kommission führte dann konsequent zu der letzten pädagogischen Frage: Welchem Menschenbild dient eigentlich diese Art von Unterricht –  was ist das letzte Ziel schulischer Bildung? Es sollen ja nicht kleine „Physiker“, „Informatiker“, „Geographen“, „Historiker“, „Anglisten“ mit dem Abitur die Schule verlassen, sondern gebildete Menschen mit einem breiten geistigen Fundament, das dann später Spezialisierungen in die verschiedensten Berufe hinein erlaubt.

2. Allgemeinbildung als Menschenbildung: ein 28-teiliges Menschenbild

Wenn wir davon ausgehen, dass der Mensch noch über ein reiches Erbmaterial aus dem Tierreich verfügt, das uns zu über 90% mit den Menschenaffen verbindet, und wenn wir dann menschenspezifische Anlagen betrachten, die uns von den Tieren unterscheiden, so kommen wir leicht zu der in Abb. 1 dargestellten Struktur eines biologisch (genetisch) begründeten Menschenbildes, das aus zwei konzentrischen Kreisen zu je 14 Anlagen besteht:

Das obige 28-teilige Menschenbild-Diagramm („Anthropogramm“), das in diesem Projekt zur quantitativen Erfassung von Daten zur Menschenbildung verwendet wurde, stammt aus Arbeiten der oben genannten GDNÄ-Bildungskommission zum fachübergreifenden Fachunterricht (s. Denkschrift „Allgemeinbildung durch Naturwissenschaften“, Schaefer/GDNÄ 2007, 2012, 2014). Das Menschenbild selbst wurde als Leitbild von Erziehung betrachtet und vor zwei Jahren publiziert (Schaefer, Nat.wiss. Rundschau NR 2015/10, S.83-91).

Erläuterung der 28 Merkmale des Menschenbildes

Wie weit nun Fachlehrer in Deutschland und Japan dem hier skizzierten Anspruch eines menschenbildenden Fachunterrichts tatsächlich genügen, sollte in diesem Projekt geprüft werden. Ein erstes Ergebnis wird hier am Beispiel einiger ausgewählter Fächer dargestellt. Über weitere Ergebnisse und den Schülerteil des Projektes wird an anderer Stelle berichtet.

3. Die Fächer auf dem Hintergrund des obigen Menschenbildes

3.1 Ergebnisse von Aufg. 1; Vergleich mit Japan

In der ersten Aufgabe des Lehrertests wurden die Lehrkräfte gebeten, den Beitrag ihres eigenen Faches (bzw. in Deutschland der beiden eigenen Fächer) zur Menschenbildung in einer 4-Stufen-Bewertung 0 – 3 einzuschätzen (s. Abb. 2- 7). Die Aufgabe lautete:

Bewerten Sie bitte Ihr Fach/Ihre Fächer bzgl. ihres Beitrags zur Entwicklung der menschlichen Anlagen, und zwar in 4 Stufen:  0 = kein Beitrag,  1 = schwacher Beitrag,  2= deutlicher Beitrag,  3 = hoher Beitrag.

Ergebnis: Deutschland liegt nach Einschätzung dieser Lehrkräfte bzgl. der Bedeutung des naturwissenschaftlichen Unterrichts für die Menschenbildung deutlich vor Japan. Das zeigt sich besonders im unteren und rechten Teil des Anthropogramms (im wissenschaftlichen und künstlerischen Teil).

Ergebnis: Deutschland liegt nach Einschätzung dieser Lehrkräfte im Außenkreis deutlich vor (6 überragende Spitzen!), im Innenkreis jedoch hinter Japan zurück. Der Rückstand hinter Japan besteht vor allem links oben im körperlich-physiologischen Bereich.  Es fällt auf, dass in Deutschland mehr spezielle Einzelspitzen, in Japan dagegen ein insgesamt runderes, ausgewogeneres Bild für den Mathematik-Unterricht anvisiert wird:  ein Indiz für die hohe allgemeinbildende Zielstellung dieses Unterrichts.

Ergebnis:  In der Einschätzung des muttersprachlichen Unterrichts für die Menschenbildung steht bei den befragten Lehrkräften Deutschland sowohl im Innen- als auch im Außenkreis deutlich hinter Japan zurück. Wie schon bei der Mathematik, so ist auch im Fach Deutsch vor allem die linke Seite des Anthropogramms in Deutschland viel schwächer vertreten als in Japan.

Ergebnis: Auch hier, im Fach Sozialkunde, ist die Ausrichtung auf eine abgerundete Menschenbildung in Japan offensichtlich stärker als in Deutschland. Im deutschen Diagramm fallen trotz der Vorgabe der 28 möglichen Eigenschaften wieder die großen Lücken links oben ins Auge. In Japan nehmen selbst Lehrkräfte von Sozialkunde und Muttersprache (s. oben, Abb. 4) Themen des gesundheitlichen Bereichs in ihren Unterricht auf. Das Thema „Gesundheit“ ist dort Thema für alle Fächer, nicht nur – wie in Deutschland – für die Biologie, oder, wie es in Japan ja auch sein könnte, für das eigenständige Fach „Health and Physical Education“.

Ergebnis:  Schon ein erster schneller Blick auf die beiden Figuren lässt erkennen, dass hier, beim Fach Musik, eine Umkehrung der Verhältnisse vorliegt: die befragten deutschen Musiklehrer/innen beziehen ihr Fach – mit Ausnahme von „sportivus“ und „negotians“, also dem sportlichen und wirtschaftlichen Bereich – viel stärker auf eine abgerundete Menschenbildung als die japanischen, und zwar im Innen- wie auch im Außenkreis (s. den ähnlichen Effekt bei den Naturwissenschaften, Abb. 2). Es ist also sehr betrüblich, wenn in Deutschland ausgerechnet das Fach Musik, das dem von uns angestrebten Ziel eines „menschenbildenden Fachunterrichts“ so nahe steht, in der Schule so wenig Gewicht bekommt!

Ergebnis:  Bei Betrachtung der restlichen Schulfächer im Überblick wird noch einmal deutlich, dass das hier als Fernziel von Unterricht erklärte abgerundete Menschenbild auch in diesen Fächern sehr viel stärker in Japan angesteuert wird als in Deutschland.

Von Naturwissenschaften und Musik einmal abgesehen, wo der von uns anvisierte „menschenbildende Fachunterricht“ offenbar schon jetzt stark verwirklicht ist, scheint also das japanische Gymnasium als Ganzes bzgl. dieses Zieles dem deutschen überlegen. Ob das auch unter Einbeziehung von Naturwissenschaften und Musik, also für das Gymnasium als Ganzes, gesagt werden kann, soll anhand von Abb. 8 und 9 noch einmal untersucht werden:

Auf den ersten Blick erscheinen Abb. 8 und 9 recht ähnlich und daher die Schulsysteme von Deutschland und Japan bzgl. Menschenbildung vergleichbar. Immerhin stimmen in diesen Figuren 13 von den 28 Spitzen ziemlich genau überein.

Das deutsche Gymnasium tritt aber doch mit 2 besonderen Spitzen hervor: „aest“ und „lud“, das heißt:  das Ästhetische und das Spielerische spielen hier anscheinend eine besondere Rolle (Schaefer 1998-2, s. auch Huizinga 1994: „Homo ludens“).

Auf der anderen Seite aber zeichnet sich das japanische Gymnasium sogar durch 9 besondere Spitzen gegenüber dem deutschen aus:

„pat“: eine stärkere Betonung des Gefühlslebens,

„erec“: aufrechte Körperhaltung, die schon von früher Jugend an geübt wird!

„fab“: Übung handwerklich-technischer Fähigkeiten,

„dor“: in Japan gibt es eine echte „Schlafkultur“, selbst am Tage und auch in der Schule!

„resp“, „nutr“, „mov“: gesundheitliche Ziele wie Atmen, Essen, Bewegung, die in Deutschland, wie oben schon gezeigt, sehr vernachlässigt werden (s. Schaefer 1998-1). Dass diese Ziele in Japan eine deutlich stärkere Rolle spielen als in Deutschland, ist an der Gepflogenheit regelmäßiger Gymnastik-Phasen vor dem Unterricht wie auch an der Existenz eines eigenen Faches „Health and Physical Education“ zu erkennen.

„spor“: Sport; und schließlich auch

„neg: Beruf, Handel, Wirtschaft, also pragmatische Ziele, die im mehr theoretisch ausgerichteten deutschen Gymnasium wenig vertreten sind.

Diese Bilanz von je über 100 Fachaussagen in Deutschland und Japan zeigt, dass tatsächlich das japanische Gymnasium als Ganzes dem deutschen bzgl. einer „abgerundeten Menschenbildung“ überlegen zu sein scheint.

3.2  Ergebnisse von Aufg. 2-4  des Tests

Im zweiten Teil des Tests wurden die Lehrkräfte gebeten, die Bedeutung ihres eigenen Faches bzw. ihrer beiden Fächer für die Allgemeinbildung junger Menschen nun einmal ohne Vorgabe eines Menschenbildes, d.h. ganz frei, zu formulieren, und zwar in 3 Schritten:

Aufgabe 2: Nennen Sie bitte 1-4 Beiträge, die Ihr Unterrichtsfach zur Kultur Ihres Landes bzw. der ganzen Menschheit liefert.   

Aufgabe 3: Nennen Sie bitte 1-4 Situationen des täglichen Lebens, wo das Fachwissen aus Ihrem Unterrichtsfach für junge Menschen besonders hilfreich ist.

Aufgabe 4: In welcher Weise kann Ihr Unterrichtsfach zur charakterlichen Entwicklung (Persönlichkeitsbildung) junger Menschen beitragen?

Aus diesem Teil des Projektes werden hier zunächst nur die deutschen Ergebnisse vorgestellt. Der Vergleich mit den japanischen folgt später in einem getrennten Aufsatz. Die Gegenüberstellung Aufg.1 / Aufg.2-4 kann dazu dienen, das oben gezeigte Bild vom deutschen Gymnasium zu vervollständigen und zu objektivieren. In Tab.1 zunächst zur Veranschaulichung einige Beispiele von der Art, wie die Lehrkräfte Aufgaben 2-4 beantwortet haben:

Tab. 1:  Beispiele, wie Lehrkräfte ihre Fächer charakterisieren 

Die Lehreraussagen von Aufg. 2-4 wurden nach 5 verschiedenen Methoden ausgewertet. 4 davon sollen später in einem anderen Aufsatz betrachtet werden.. Um einen direkten Vergleich mit den Ergebnissen von Aufg. 1 zu ermöglichen, wird hier in Tab.2 zunächst nur Auswerte-Methode 5 (das 28-teilige Menschenbild) herangezogen:

Tab. 2: Vergleich der Ergebnisse von Aufg.1 mit Aufg. 2-4

Fach	Aufg. 1 (vorgeg. Menschenbild)	Aufg. 2-4 (freie Formulierungen)	Ergebnis
Phys	vgl. Abb. 2 links		Die Diagramme sind extrem verschieden, d.h.die befragten Physiklehrkräfte sehen ihr Fach nicht in Richtung einer ausgewogenen Menschenbildung. Außer wenigen spärlichenSpitzen i.In-nenkreis (soc, int, pat, mem) liegt der Akzent auf 2 Spitzen i.Außen-kreis: sap u. fab (Theorie und Praxis!).
Math	s. Abb. 3 links		Ähnliches gilt für die Mathematik: auch hier nur wenige spärliche Spitzen i.Innen-kreis (soc, pat, com, mem, dom), aber im-merhin 4 deutl. Spitzen i. Außenkreis: sap, neg, fab, loqu. Interes-sant, dass die Mathematik-Lehrer ihr theo-retisches Fach auch  mit Wirtschaft (Praxis) verbinden! (neg)
Biol.	vgl. Abb. 2 links		Hier fällt schon beim ersten Blick auf die linke Figur die große Zahl kräftiger Spitzen innen (das „tierische Erbe“) u. d. ausgewogene Verteilung von Spitzen außen auf. I.d. rechten Figur dagegen innen nur kl. Spitzen i. physiol.Be- reich (l.o.) u.3 kräftge-re bei mem,soc,ama, außen aber 2 extreme b. sap+tr.a.(Biologen: tr.a. = Liebe z. Natur?)
Kunst			Die beiden künstleri-schenFächer zeichnen sich in d. linken Figur durch viele kräftige Spitzen im Innenkreis, dem „vitalen Unterbau des Menschen“, aus, Musik bes. bei resp (Atmung) u.mov  (Bewegung, Tanz!). Auch i.d.rechten Figu-ren treten gemeinsame Spitzen auf: innen soc,sent, pat,com (bei  musischen Fächern plausibel), außen mus (bes.b.Musik)aest,sap bei Kunst auch fab (Handwerkliches!) u. ima (Phantasie!). Auffallend b.Musik extremes soc (Musik → Gemeinschaftserleben?)
Musik	s. Abb. 6 links
Relig			Bei Vorgabe des Menschenbildes  (Aufg.1) o.l. deutl.Zacken in-nen (physiol.Bereich): b. Rel. seltsam (gut!). Aufg.2-4: sap+soc ex-trem >> tr.sc.(Wissen / Denken + prakt. Ge-meindeleben >> Glauben?).Aber conf + int + tr.a. wichtig!
Sport			Bei Sport ist verständlicherweise der vitale Innenkreis i.d. linken Figur stark vertreten u.im Außenkreis spor, lud (Spiel!),  lib, tr.a. Rechte Figur: innen soc, mov, pug, dom, mem; außen spor,lud, tr.a.  (tr.a.→ „Mannschaftsgeist“? Fairness?)
Gesch			Auch bei Geschichte ist der Innenkreis i.d. linken Figur stark gefüllt; Ausnahme: auf-fallende Lücke o.links (physiolog. Bereich). Rechte Figur: Innen soc, mem(Geschichts- zahlen!), com. Außen sap u. tr.a. . (tr.a.→ völkerverbind. Fach ?)
Deut	s. Abb. 4 links		Linke Figur innen u. außen ähnlich Gesch., aber erec viel stärker (warum im Fach D?). Rechte Figur dünn, in- nen nur com  u.etwas mem, soc, pat (Literatur!), außen aber mit 3 kräft. Spitzen: sap, loqu (!), mus (!), die eine hohe Qualität d.  Faches kennzeichnen.

Tab. 3: Diagramme des gesamten deutschen Gymnasiums – Mittelwerte über alle Fächer

gesamtes Gymnasium: Mittelwerte über alle Fächer	Aufg.1: vorgegebenes Menschenbild	Aufg.2-4: freie Formulierungen
	(s. Abb.8)

Fazit aus diesem Vergleich:

Bei Vorgabe des Menschenbildes, unter der Suggestivkraft von Aufg.1 (Bild links), reagieren die befragten Lehrer/innen so, dass sowohl innen als auch außen alle überhaupt möglichen Spitzen erscheinen, innen sogar der – bei den meisten Einzelfächern defizitäre, bei Bio, Mus und Spo aber deutlich ausgeprägte – „physiologisch-gesundheitliche Bereich“ oben links. Betrachtet man nur diese Figur, könnte der Eindruck entstehen, das deutsche Gymnasium sei insgesamt, in der Summe aller Fächer, rundherum auf Menschenbildung angelegt.

In den freien Formulierungen der Lehrkräfte allerdings (Bild rechts), d.h. ohne die Herausforderung durch ein abgerundetes Menschenbild, schrumpft die Figur wieder auf das von den Einzelfächern her bekannte Maß mit wenigen und meist kleineren Spitzen herunter. Erhalten bleiben jedoch, wie zu erwarten, die zwei dominierenden Spitzen, die in Tab. 2 alle Fächer kennzeichneten: außen der sapiens und innen der socians. Insofern scheint in den Augen der befragten 52 Lehrkräfte das deutsche Gymnasium tatsächlich, wie im Untertitel dieses Aufsatzes angedeutet, so etwas wie eine „Sozialeinrichtung zum Verstandestraining“ zu sein (vgl. auch Schaefer 2009, 2012).

Zu der hier in Erscheinung tretenden Einseitigkeit des deutschen Gymnasiums gehört auch noch die Beobachtung, dass in der rechten Figur die Bereiche „Körper“ (oben links), „Wirtschaft“ (unten links), „Kunst“ (unten rechts) und „Transzendenz“ (oben) ziemlich schwach vertreten sind. Das Gymnasium hat, soweit die Aussagen der hier befragten Lehrer erkennen lassen, in den für Lebenserfüllung und -gestaltung so wichtigen 4 Bereichen gravierende Defizite. Es scheint zu „akademisch“ zu sein, zu theoretisch, zu sehr „verkopft“ (s. dazu auch Kast 2007, Schaefer 2009, Schaefer/Yoshioka 2014).

Bezogen auf die eingangs erwähnte Formel „Allgemeinbildung = Summe aller Fächer“ fallen diese Defizite deshalb besonders ins Gewicht, weil eben die „Summe“ nicht stimmt. Eine Korrektur in Richtung eines abgerundeten Menschenbildes – und das kann für die vorhandenen Fächer nur heißen: „nicht nur Fachausbildung, sondern mehr Menschenbildung im Fach“ – erscheint vonnöten.

Um die Aussagekraft von Tab. 3 richtig einschätzen zu können, seien hier noch einige zusätzliche Bemerkungen zu den Spitzen im rechten Diagramm angefügt:

4. Schlussbemerkung

Zum Abschluss dieser Untersuchung soll nun versucht werden, auf die im Titel gestellte Frage „Fachausbildung oder Menschenbildung?“ eine Antwort zu geben. Dabei muss zunächst geklärt werden, was mit dem „oder“ gemeint ist. Da es zumeist exklusiv verstanden wird, als „entweder-oder“, ist nach den obigen Ausführungen erst einmal festzustellen, dass dies nicht gemeint sein kann. Es geht in einer vernünftigen Bildung nie um ein exklusives Entweder-oder, sondern immer um ein ausgewogenes, inklusives Sowohl-als auch.

Das heißt, in der Sprache der Mathematik: Die Fachausbildungen in Mathematik, Natur-wissenschaften, Sprachen, Sozialkunde, Künsten usw. sind alle „notwendig, aber nicht hin-reichend“. Hinreichend sind sie erst dann, wenn sie außerdem konzentrisch auf ein gemeinsames Fernziel hin ausgerichtet sind, das wir hier „Menschenbildung“ genannt haben. Je klarer dieses Fernziel formuliert ist – und dazu diente das von der Bildungs-kommission der GDNÄ entworfene und hier im Projekt benutzte Stern-Diagramm – , umso leichter lässt sich das pädagogische Ziel in Fachunterricht umsetzen.

Lassen Sie, liebe Leserin und lieber Leser, die hier vorgestellten Fragen und Gedanken einmal auf sich wirken und bedenken Sie dabei, dass „Bildung“ nicht, wie das Substantiv mit der Endung -ung vortäuschen könnte, etwas Statisches, Bestehendes, eben ein fassbares „Ding“ ist (das Substantiv als „Dingwort“), sondern sie ist immer ein Prozess des Sich-Bildens, so wie ja auch in der Schule „Leben“ eigentlich immer „leben“ (das Verb) bedeuten sollte.

Sofern Sie selbst Fachlehrer/in sind, werden Sie sicher die in den Abbildungen und Tabellen enthaltenen Aussagen über Ihr eigenes Fach mit Interesse studieren, vielleicht auch einmal den Kopf schütteln und protestieren, weil sie Ihren eigenen Unterricht ganz anders sehen. Das ist durchaus legitim, weil es hier ja nicht um allgemeingültige Feststellungen geht, die immer und überall zutreffen müssen, sondern es geht in erster Linie um das Aufwerfen von Fragen, die jeder an sich selbst stellen sollte: „Gilt das auch für mich, für meinen Unterricht? Und was kann ich daran ändern?“

Fünf dieser Fragen wurden schon im Untertitel dieses Aufsatzes genannt und müssten durch die dargebotenen Ergebnisse eigentlich beantwortet sein. Nur eine sei hier zum Abschluss noch einmal explizit herausgehoben, da ihre Beantwortung in einer überalternden und von vielen Krankheiten geplagten Gesellschaft immer dringlicher wird:

Im deutschen Gymnasium ist der physiologisch-gesundheitliche Bereich (Menschenbild oben links, Abb.8 und Tab.3) sehr spärlich vertreten, – viel spärlicher als in Japan. Sind die deutschen Fachlehrer von Physik, Mathematik, Geschichte, Deutsch usw. (außer den Biologielehrern natürlich) nicht an der Gesunderhaltung der jungen Generation interessiert und überlassen das lieber Eltern, Sportvereinen, Apotheken, Ärzten? Kann es sein, dass das Denken in Fächern zu der Abschottung verführt: „das muss der Andere machen, – das ist nicht meine Sache“ ?

Danksagung und Nachwort

Die hier vorgelegte empirische Studie wurde an 52 deutschen Lehrkräften von Gymnasien (101 Fachauskünfte) und 104 japanischen Lehrkräften (104 Fachauskünfte) vorgenommen. Die deutschen Lehrkräfte wurden durch freundliche Unterstützung von Frau Regina Bernauer, Frau Angelika Hartmann, Herrn Dr. Michael Sinzinger und Herrn Thomas Stockerl gewonnen, denen hier noch einmal unser besonderer Dank ausgesprochen sei. Auch den beteiligten Lehrerinnen und Lehrern selbst möchten wir an dieser Stelle noch einmal herzlich dafür danken, dass sie Zeit und Mühe für die Bearbeitung des Tests aufgebracht haben.

Die Projektgruppe bestand in Deutschland aus Prof. Dr. Gerhard Schaefer (Projektleitung Deutschland, Leiter der ehemaligen GDNÄ-Bildungskommission, Erziehungs- und Naturwissenschaftler), seiner Frau Sigrid Zörgiebel-Schaefer (Musiklehrerin, Atemtherapeutin) sowie Herrn Dr. Michael Sinzinger (Fachlehrer Physik u. Mathematik), in Japan Mr. Ryoei Yoshioka (Projektleitung Japan, Forschungsleiter am NIER Tokyo), Prof. Dr. Matsuhiko Terada (Chemiedidaktiker, Gifu University), Prof. Dr. Takeshi Fujita (Science Educator, Chiba University) und Prof. Dr. Stefan Kaiser (Linguist, ehemals Tsukuba University).

Die hier vorgelegten Daten sind empirisch gewonnen, also „wahr“ im Sinne empirischer Forschung. Die empirische Basis (mehr als 100 Fachaussagen von Lehrkräften) ist zwar, statistisch gesehen, schmal, aber breit genug, um berechtigte Fragen aufzuwerfen im Sinne von „könnte es sein, dass …?“

Es handelt sich hier nicht um eine Großstudie wie PISA, die mit Tausenden von Probanden und in vielen verschiedenen Ländern operiert und am Ende aussagen soll, wie die Dinge (mit hoher Wahrscheinlichkeit) „sind“ und wie sich Länder unterscheiden. Stattdessen hat diese kleinere empirische Studie einen heuristischen Wert, indem sie ganz einfach Fragen aufwirft an Fachlehrer, ihren Unterricht, ihre Aus- und Fortbildung, – Fragen, die am Ende zu einer Verbesserung des Unterrichts beitragen können.